Lernen aus Fehlern bei Grundschülerinnen und Grundschülern*

Abstract

Fehler sind im schulischen Lernprozess alltäglich und werden als zielorientierte Handlung oder als Handlungsergebnis verstanden, die bzw. das ohne Intention von einer Norm oder einem Ziel abweicht und als falsch beurteilt wird (Dresel et al., 2013; Steuer, 2014; Zhao & Olivera, 2006). Sie werden als wertvoll für den Wissenserwerb angesehen, da sie Hinweise auf Wissenslücken oder Fehlkonzepte geben und dem Aufbau positiven sowie negativen Wissens zuträglich sein können (Hascher & Hagenauer, 2010; Kapur, 2008, 2010; Kapur & Bielaczyc, 2012; Loibl et al., 2017; Oser & Spychiger, 2005). Dies gelingt gemäß dem individuellen Prozessmodell eines Lernens aus Fehlern (Tulis et al., 2016) dann, wenn Lernende sowohl adaptive affektiv-motivationale als auch handlungsbezogene Reaktionen auf Fehler zeigen. Diese Fehlerreaktionen scheinen insbesondere durch ein positives Fehlerklima situativ beeinflussbar (Steuer, 2014). Empirische Evidenz für diese Annahmen finden sich für Sekundarstufenschüler*innen, vorwiegend mit habitualisierten Fehlerreaktionen und im Fach Mathematik, unter anderem bei Grassinger und Dresel (2017), Dresel et al. (2013) und Steuer (2014). Von einer Übertragbarkeit der empirischen Befunde für Sekundarstufenschüler*innen auf Grundschüler*innen sowie das Fach Deutsch kann entwicklungsbedingt nicht per se ausgegangen werden.

Im Fokus der Arbeit stehen die Fragen, inwieweit (1) zwischen individuellen Tendenzen (trait) und situativem Verhalten (state) in den affektiv-motivational adaptiven und handlungsadaptiven Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist (4-faktorielles Modell), (2) affektiv-motivational adaptive Reaktionen handlungsadaptive Reaktionen begünstigen und (3) individuelle Tendenzen in den handlungsadaptiven Fehlerreaktionen, vermittelt über die situativen handlungsadaptiven Reaktionen, hierbei zu einer Leistungsverbesserung beitragen.

Befragt wurden 208 Dritt- und Viertklässler*innen hinsichtlich ihrer Tendenzen, adaptiv auf Fehler zu reagieren sowie personaler Angaben (Alter, Geschlecht). Daraufhin schrieben die Schüler*innen einen vorgegebenen Text ab. Nach Rückgabe der Korrektur dieser schriftlichen Leistung hatten die Schüler*innen die Gelegenheit, sich die Fehler im Detail anzuschauen. Hierbei wurden die situativen adaptiven Fehlerreaktionen operationalisiert. Schließlich wurden die Schüler*innen gebeten, einen weiteren Text mit vergleichbarer Schwierigkeit abzuschreiben. Die Hypothesen wurden mit Hilfe eines Pfadmodells modelliert.

Erwartungsmäßig zeigte ein 4-faktorielles Modell (X2 = 32.89, df = 14, CFI = .965, TLI = .931, RMSEA = .040) einen befriedigenden und im Vergleich zu anderen Modellen den besten Datenfit. Demnach sind wie bei Sekundarstufenschüler*innen auch bei Grundschüler*innen affektiv-motivational adaptive Reaktionen von lernhandlungsadaptiven Reaktionen auf Fehler zu trennen, sowohl für habitualisierte als auch situative Reaktionen. Weiterhin beeinflussten affektiv-motivational adaptive Reaktionen bei Grundschüler*innen lernhandlungsadaptive Reaktionen auf Fehler im trait (β = .38) und state (β = .27). Schließlich verweist ein indirekter Pfad von den Handlungstendenzen über die situativen Reaktionen auf die Leistungsverbesserung darauf, dass individuelle Tendenzen, handlungsadaptiv auf Fehler zu reagieren, vermittelt über situativ handlungsadaptive Reaktionen auf Fehler auf eine Leistungsverbesserung wirken (β = -.17). Die Befunde unterstreichen, dass bisherige Erkenntnisse zur faktoriellen Struktur und Wirkung adaptiver Fehlerreaktionen aus Stichproben mit Sekundarstufenschüler*innen auf Grundschüler*innen übertragbar sind. Sie geben zudem empirische Evidenz dahingehend, dass zwischen habitualisierten Handlungstendenzen in den Fehlerreaktionen und situativen Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist.

*_{Dieses Poster wurde im Rahmen des digitalen Jahres der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (digiGEBF21) eingereicht und ist bis zum 31.12.2022 an dieser Stelle verfügbar. Alle Rechte liegen bei den Verfasser*innen.}