Lern- und Leistungsemotionen zu Beginn der Sekundarstufe an Schulen in kirchlicher Trägerschaft*

 

 

Abstract

Nach dem Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe I werden Schüler*innen mit individuellen, sozialen und schulisch-organisatorischen Anforderungen konfrontiert, die im Zusammenhang mit kognitiven und affektiven Faktoren stehen (van Ophuysen, 2008). Schüler*innen treten in ein neues soziales Gefüge, werden mit dem Fachlehrerprinzip und neuen Unterrichtsformen konfrontiert und müssen höheren Leistungsanforderungen gerecht werden. Das emotionale Erleben spielt im Zusammenhang mit schulischer Transition eine besondere Rolle. Bisherige Studien (z.B. Götz et al., 2004; Pekrun et al., 2017) zeigen, dass höhere schulische Leistungen von Schüler*innen tendenziell eher mit positiven und geringere Leistungen mit negativen Lern- und Leistungsemotionen einhergehen.

Inwiefern sich dabei die Leistung der Schüler*innen auf das emotionale Empfinden auswirkt und welchen Einfluss hierbei das Geschlecht und die neue besuchte Schulart haben, wurde z.T. auch im Längsschnitt untersucht (Pekrun et al., 2007). An Schulen in kirchlicher Trägerschaft allerdings wurden vergleichbare Studien bislang noch nicht durchgeführt. Dies ist insofern von Interesse, als diese Schulen den Anspruch haben, sich durch ihre besondere Qualität und die besondere Orientierung an einem christlichen Menschenbild von staatlichen Schulen zu unterscheiden und sich in einer pädagogischen Vorreiterrolle sehen (Dikow, 1991; Ilgner, 1989). Gerade für die Anmeldungen an katholischen Schulen, die den größten Anteil an Schüler*innen jenseits der staatlichen Schulen binden, spielen diese Aspekte eine wichtige Rolle. Es zeigte sich in einer der wenigen empirischen Studien, dass das Schulklima sowie die Elternzufrieden¬heit an konfessionellen Schulen höher ausgeprägt sind (Standfest et al., 2005). Es kann demzufolge davon ausgegangen werden, dass auch das emotionale Erleben von Schüler*innen an katholischen Schulen entsprechend hoch ausgeprägt sein sollte.

Ziel der vorliegenden Studie ist es daher zu untersuchen wie sich die genannten Emotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an einer solchen Schule unter Kontrolle der Schulart, des Geschlechts und der Leistung verändern. Die Befragungen auf der Grundlage standardisierter Skalen mit guten bis hohen Reliabilitätskennwerten fanden zu Beginn, in der Mitte und am Ende der fünften Klassenstufe an N = 22 an katholischen Realschulen und Gymnasien mit N = 1303 Schüler/-innen statt. Ergebnisse einer ANOVA zeigen, dass Freude unabhängig von Schulart und Geschlecht abnimmt (F(1.94;1153.64) = 12.23, p< .00, η² = .02), wobei die Übertrittsnote in Mathematik diese Veränderung beeinflusst (F(1,596) = 5.40, p < .02, η² = .01). Erwartungsgemäß nimmt Ärger im Verlauf des ersten Jahres zu (F(1.95,1155.46) = 5.77, p < .00, η² = .01). Sowohl die Übertrittsnote in Mathematik (F(1,592) = 15.60, p < .00, η² = .03), als auch die Übertrittsnote in Deutsch (F(1,592) = 4.24; p < .04, η² = .01) wirken auf diesen Effekt ein. Allgemein ist eine Zunahme von Angst (F(1.94; 1151.23) = 3.10, p < .05, η² = .01) beobachtbar, die ebenfalls durch die Mathematiknote (F(1,585) = 15.72, p < .00, η² = .03) und die Deutschnote (F(1,585) = 11.72, p < .00, η² = .02) aus dem Vorjahr beeinflusst wird. Ähnlich verhält es sich mit der Hoffnungslosigkeit, die im Verlauf zunimmt (F(1.97;1140.19) = 3.66, p < .03, η² = .01), wobei auch hier ein Einfluss der Noten in Deutsch (F(1,578) = 13.73, p < .00, η² = .02) und Mathematik (F(1,578) = 9.63, p < .00, η² = .02) vorliegt.

Die Befunde liefern Evidenz für den Einfluss der Leistung auf die Entwicklung der Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an katholischen Schulen, welcher sich durch Regressions- und Strukturgleichungsmodelle weiter spezifizieren lässt. Zentrale Ergebnisse und mögliche Implikationen werden abschließend diskutiert.

Schlüsselwörter: Lern- und Leistungsemotionen, Schulleistung, Transition, katholische Sekundarschulen, Längsschnittstudie.

 

*_{Dieser Beitrag wurde im Rahmen des digitalen Jahres der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (digiGEBF21) eingereicht und ist bis zum 31.12.2022 an dieser Stelle verfügbar. Alle Rechte liegen bei den Verfasser*innen.}